Sim, a gente lê,gosta e cobra leitura de todos para que tenhamos mérito juntos. Não vale enrolar e mentir nessa hora!
sexta-feira, 22 de abril de 2016
tertúlia dialógica com 8101, Luther King
Sei que não é clássico, sei que deveria ser com clássico.
Mas ,com Acelera1 da Luther King, todo momento deve e precisa ser aproveitado.E eu fiz isso!
Contei essa história por ser tema ,nessa turma ,IDENTIDADE E qual não foi minha surpresa! Estávamos numa tertúlia .
Thyago chorava copiosamente e eu não entendia , não havia motivos no texto.
O bisavô morrera no dia que ele nascera e ele meio que se culpava por isso e doía não poder dar opiniões... mas senti-me feliz por esse momento, não tenho fotos por falta de ação com o ocorrido,infelizmente.
Mas ,com Acelera1 da Luther King, todo momento deve e precisa ser aproveitado.E eu fiz isso!
Contei essa história por ser tema ,nessa turma ,IDENTIDADE E qual não foi minha surpresa! Estávamos numa tertúlia .
Thyago chorava copiosamente e eu não entendia , não havia motivos no texto.
O bisavô morrera no dia que ele nascera e ele meio que se culpava por isso e doía não poder dar opiniões... mas senti-me feliz por esse momento, não tenho fotos por falta de ação com o ocorrido,infelizmente.
sexta-feira, 8 de abril de 2016
Entrevista com Ana Maria Kaufman sobre alfabetização-http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/aluno-precisa-refletir-431189.shtml
Entrevista com Ana Maria Kaufman sobre alfabetização
A pesquisadora argentina afirma que as intervenções do professor são essenciais no processo de construção da escrita pela criança
Tadeu Breda (novaescola@fvc.org.br)
ANA MARIA KAUFMAN
Por que é importante promover o contato da criança com a leitura antes mesmo de ela saber ler como os adultos?
ANA MARIA KAUFMAN Bom, como lê uma criança que ainda não sabe ler? Nesse caso, é fundamental que o professor proporcione situações em que os textos estejam contextualizados, ou seja, que não apresente palavras e frases soltas, sem informação adicional, pautando-se apenas por ensinar as letras e o som das letras. Porque dessa maneira o aluno vai aprender a relacionar as letras, mas não desenvolverá estratégias de leitura.
Que informações o professor pode passar para estimular a turma?
ANA MARIA O desenvolvimento dessas estratégias pode ser estimulado em duas situações. Na primeira delas, o texto vem acompanhado de imagens, por meio das quais a criança pode antecipar o que está escrito em função das figuras que acompanham o texto. Isso é possível em contos ilustrados e histórias em quadrinhos, ou seja, é uma ajuda para a leitura da criança. Essa ajuda também pode ser dada por objetos, por exemplo, quando uma criança olha para uma caixinha de leite e consegue não necessariamente ler toda a informação que está ali, mas, por conhecer alguma letra, descobrir onde está escrito "leite". É um processo, porque no começo as crianças antecipam tudo em função da imagem e depois tentam relacionar a imagem com a escrita: "Não, isso que penso não pode ser, pois o que está escrito aqui é muito grande e o que estou querendo dizer é apenas um nome". Os alunos começam a levar em consideração características quantitativas e qualitativas da escrita para saber se o que estão pensando pode ou não pode ser, até que finalmente acabam aprendendo a ler. A outra estratégia é dar às crianças textos sem imagens, mas informando sobre o conteúdo.
Ele pode utilizar textos previamente conhecidos pelos estudantes?
ANA MARIA Sim. O professor oferece a estrofe de uma canção que o aluno já conhece ou lhe explica o que está escrito ali. Só então pede que identifique palavras: o que diz na primeira linha? E essa palavra, qual é? Onde está escrito isso? São dois caminhos básicos para proporcionar à criança situações de leitura antes que ela leia convencionalmente e fazer com que se aproxime da leitura convencional lançando mão de boas estratégias de leitura.
O que a senhora quer dizer com "estratégias de leitura"?
ANA MARIA Quando lemos, não vemos todas as letras, mas antecipamos em função de algumas letras conhecidas, decidimos e vamos vendo o que é mais e menos importante, prestamos mais atenção quando damos mais importância, relacionamos os dados... É uma estratégia de leitura, por exemplo, descobrir as relações entre diferentes elementos do texto. Se aqui diz "ali", a que esse termo pode se referir? Em algum outro lugar do texto, há uma parte à qual "ali"está fazendo referência. São estratégias que o leitor utiliza. Elas incluem não só o descobrimento dessas correferências, que ligam elementos uns com os outros dentro do próprio texto, mas também das inferências ao não-escrito. A criança pode ir despertando desde cedo para tais estratégias, de acordo com essas propostas.
O que provoca o conflito entre a palavra escrita e as hipóteses do aluno? ANA MARIA Há situações de contato com os textos que seguramente vão estimular essa confrontação. São quatro estratégias que podem levar as crianças a avançar: escutar a leitura feita pelo professor, ditar para um mestre escriba, e ler e escrever por elas mesmas.
Como se constrói a relação entre o conteúdo que os alunos já sabem de cor e o mesmo conteúdo que o professor escreve no quadro-negro ou pendura na parede, como nas atividades com cantigas e parlendas? ANA MARIA Isso ocorre quando a criança começa a descartar determinadas antecipações: "Não, com essa letra não, porque com essa letra começa a outra palavra que já conheço". Ou seja, há um mal-entendido quando pensam que somos contra o ensino das letras. O que não podemos fazer é ensiná-las numa determinada ordem ou descontextualizadas, mas de outra maneira. Por exemplo, os estudantes trabalham com o nome dos colegas de sala e vão percebendo quais letras estão em cada um deles. Assim, passam a saber que a letra "p" serve para escrever o nome "Paulo".
A lista de presença, assim, se transforma em instrumento de alfabetização. Que outros recursos podem ser utilizados pelo professor?
ANA MARIA Propomos que nas salas de Educação Infantil haja dois materiais básicos: o abecedário, mas sem imagens, para que a criança possa visualizar quantas letras há em nosso alfabeto, em que ordem elas aparecem e que essas são todas as letras que existem e sempre estarão nessa ordem quando busco informação numa enciclopédia, agenda ou lista telefônica. No abecedário ilustrado, essa capacidade se perde porque as figuras no meio das letras atrapalham a percepção dos alunos. Além disso, é importante ainda a existência de bancos de dados, com figuras e seus nomes - um cachorro com "cachorro" escrito embaixo -, que esteja à disposição das crianças o tempo todo, para quando ela sinta a necessidade de buscar essa informação.
Como a criança indentifica as partes de uma estrofe ou de uma canção? ANA MARIA Bom, é provável que o professor diga ao aluno: "Você não acha que, quando te dizem 'Alma', você tem de buscar uma palavra com 'a'? Se há mais de uma palavra com 'a', no que você tem que prestar atenção para saber quando diz 'Alma' e quando diz 'Ana'?" Esse trabalho tem de ser feito permanentemente com os estudantes.
Então a intervenção do professor é importantíssima no processo, não? ANA MARIA Sim. É importante que o professor, seja como for, ensine. Porque erros muito sérios foram cometidos pensando assim: ah, se isso é uma construção, a psicogênese, há que se ver como a criança avança, temos de deixá-la... Não, o professor sempre deve ensinar, ler e escrever com as crianças e propor situações de leitura e escrita e fornecer informação. Sempre. Senão alguns alunos poderão aprender, e outros, não.
Telma Weisz fala da alfabetização nas escolas públicas nas últimas décadas-continuação
Telma Weisz fala da alfabetização nas escolas públicas nas últimas décadas
Uma das maiores especialistas em alfabetização no Brasil trata das práticas escolares frágeis que não ensinam a ler e escrever, das mudanças no ensino nas últimas décadas e da qualidade da formação docente
Beatriz Santomauro (novaescola@fvc.org.br)
A responsabilidade de alfabetizar é apenas do professor dos anos iniciais ou de todos eles?
TELMA De todos eles. Sempre haverá novos gêneros e desafios de leitura à medida que se avança na escolaridade. Isso faz da alfabetização quase uma situação permanente. Apesar disso, no sentido de aquisição do sistema de escrita, ela é uma missão do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Mas, se um aluno mais velho não dominar o conteúdo, a escola deve se responsabilizar pelo ensino dele. O trabalho tem de ser feito no contraturno ou durante as aulas regulares e por gente qualificada.
Por que no Brasil existe a separação entre letramento e alfabetização?
TELMA Não gosto do termo letramento, embora tenha ajudado a colocá-lo em circulação no passado. Ele foi apropriado de forma inadequada. O que se falava, na verdade, era de alfabetização em contexto de letramento. Mas muitas pessoas separaram os dois termos para chamar técnicas de codificação de alfabetização e a compreensão dos usos sociais da escrita de letramento. Encarar a aprendizagem do sistema de escrita como uma etapa técnica e independente do ingresso à cultura letrada é um equívoco. Uma deve andar sempre ao lado da outra.
Quais os maiores equívocos cometidos pelos alfabetizadores hoje?
TELMA Alguns têm uma visão estreita do processo, não sabem como incluir a análise dos textos nas atividades e acabam focados no trabalho para a aquisição do sistema (leia a reportagem). Outros não consideram o processo de aquisição do sistema na conquista da linguagem escrita. Essa integração não é visível a eles, que estão se apropriando do tema agora. Mas isso não é um problema. É parte do processo de aprendizagem pelo qual os educadores estão passando. É preciso um trabalho contínuo para que se aperfeiçoem.
As sondagens diagnósticas têm se popularizado, mas ainda dentro de diferentes perspectivas de alfabetização. Isso é um problema?
TELMA Não. Essa simultaneidade faz parte de qualquer processo de transição. Ninguém passa do estado de ignorância absoluta para o de sapiência total. Assumir que um professor está pronto para lecionar perfeitamente depois de formado é errado. Uma situação desse tipo só funcionaria com robôs, e não com seres humanos. Na teoria construtivista, as pessoas sempre se movem em direção ao conhecimento e ele não é um produto, e sim um processo. Fazer sondagens em sala de aula representa um avanço, mas elas são apenas um meio para avaliar até onde o aluno foi, se ele aprendeu ou não determinado conteúdo (leia a reportagem). De nada adianta se o educador faz um diagnóstico inadequado ou não usa os resultados dele.
Hoje, se voltasse a lecionar como alfabetizadora, o que faria diferente?
TELMA Tudo. Exceto ler histórias para a turma, o que fazia consciente de que ajudava de alguma forma. Na época, 50 anos atrás, eu não sabia nada sobre alfabetização. Nada mesmo, embora não concordasse com as ideias de alfabetizar com cartilhas, por exemplo. Para mim, isso sempre foi estranho e eu já considerava como as crianças pensam. Não me ocorria, no entanto, pedir que os alunos lessem a fim de avaliar o que eles sabiam. Quando olho para trás e me lembro do que aconteceu, sinto vergonha. Hoje, essa seria a primeira coisa que faria. Não parece óbvio? Para todos os efeitos, achava que nenhum dos estudantes sabia ler. E eu também não sabia ensinar... Talvez aquelas crianças tenham aprendido alguma coisa, mas se aprenderam foi graças a elas mesmas. É por isso que não ponho o dedo na cara dos educadores, não fico criticando só por criticar: eu já estive no lugar deles.
TELMA De todos eles. Sempre haverá novos gêneros e desafios de leitura à medida que se avança na escolaridade. Isso faz da alfabetização quase uma situação permanente. Apesar disso, no sentido de aquisição do sistema de escrita, ela é uma missão do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Mas, se um aluno mais velho não dominar o conteúdo, a escola deve se responsabilizar pelo ensino dele. O trabalho tem de ser feito no contraturno ou durante as aulas regulares e por gente qualificada.
Por que no Brasil existe a separação entre letramento e alfabetização?
TELMA Não gosto do termo letramento, embora tenha ajudado a colocá-lo em circulação no passado. Ele foi apropriado de forma inadequada. O que se falava, na verdade, era de alfabetização em contexto de letramento. Mas muitas pessoas separaram os dois termos para chamar técnicas de codificação de alfabetização e a compreensão dos usos sociais da escrita de letramento. Encarar a aprendizagem do sistema de escrita como uma etapa técnica e independente do ingresso à cultura letrada é um equívoco. Uma deve andar sempre ao lado da outra.
Quais os maiores equívocos cometidos pelos alfabetizadores hoje?
TELMA Alguns têm uma visão estreita do processo, não sabem como incluir a análise dos textos nas atividades e acabam focados no trabalho para a aquisição do sistema (leia a reportagem). Outros não consideram o processo de aquisição do sistema na conquista da linguagem escrita. Essa integração não é visível a eles, que estão se apropriando do tema agora. Mas isso não é um problema. É parte do processo de aprendizagem pelo qual os educadores estão passando. É preciso um trabalho contínuo para que se aperfeiçoem.
As sondagens diagnósticas têm se popularizado, mas ainda dentro de diferentes perspectivas de alfabetização. Isso é um problema?
TELMA Não. Essa simultaneidade faz parte de qualquer processo de transição. Ninguém passa do estado de ignorância absoluta para o de sapiência total. Assumir que um professor está pronto para lecionar perfeitamente depois de formado é errado. Uma situação desse tipo só funcionaria com robôs, e não com seres humanos. Na teoria construtivista, as pessoas sempre se movem em direção ao conhecimento e ele não é um produto, e sim um processo. Fazer sondagens em sala de aula representa um avanço, mas elas são apenas um meio para avaliar até onde o aluno foi, se ele aprendeu ou não determinado conteúdo (leia a reportagem). De nada adianta se o educador faz um diagnóstico inadequado ou não usa os resultados dele.
Hoje, se voltasse a lecionar como alfabetizadora, o que faria diferente?
TELMA Tudo. Exceto ler histórias para a turma, o que fazia consciente de que ajudava de alguma forma. Na época, 50 anos atrás, eu não sabia nada sobre alfabetização. Nada mesmo, embora não concordasse com as ideias de alfabetizar com cartilhas, por exemplo. Para mim, isso sempre foi estranho e eu já considerava como as crianças pensam. Não me ocorria, no entanto, pedir que os alunos lessem a fim de avaliar o que eles sabiam. Quando olho para trás e me lembro do que aconteceu, sinto vergonha. Hoje, essa seria a primeira coisa que faria. Não parece óbvio? Para todos os efeitos, achava que nenhum dos estudantes sabia ler. E eu também não sabia ensinar... Talvez aquelas crianças tenham aprendido alguma coisa, mas se aprenderam foi graças a elas mesmas. É por isso que não ponho o dedo na cara dos educadores, não fico criticando só por criticar: eu já estive no lugar deles.
Telma Weisz fala da alfabetização nas escolas públicas nas últimas décadas-http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/telma-weisz-fala-alfabetizacao-escolas-publicas-ultimas-decadas-683815.shtml
Telma Weisz fala da alfabetização nas escolas públicas nas últimas décadas
Uma das maiores especialistas em alfabetização no Brasil trata das práticas escolares frágeis que não ensinam a ler e escrever, das mudanças no ensino nas últimas décadas e da qualidade da formação docente
Beatriz Santomauro (novaescola@fvc.org.br)
Telma Weisz
Sua trajetória como educadora e formadora de professores é marcada por feitos importantes para a história da Educação no Brasil. Foi uma das autoras dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa, consultora do Ministério da Educação (MEC) e supervisora pedagógica na elaboração e na implementação do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa). No livro O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem (133 págs., Ed. Ática, tel. 4003-3061, 43,90 reais), discutiu a diferença entre os processos que dão nome à obra. Escreveu também a apresentação de Psicogênese da Língua Escrita (300 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-7033-444, 61 reais), título sobre as pesquisas realizadas pela psicolinguista Emilia Ferreiro e pela pedagoga Ana Teberosky, ambas argentinas.
Telma segue se dedicando às questões do mundo da alfabetização. É coordenadora do curso de pós-graduação sobre o tema no Instituto Superior de Ensino Vera Cruz (Isevec), na capital paulista. Responde também pela implementação e supervisão do Programa Ler e Escrever, que capacita os professores da rede estadual paulista e pela elaboração da prova do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), aplicada aos alunos do 3º ano - ambas iniciativas com ótimos resultados. "Os dados das provas de 2011 revelam que 94,7% das crianças de 8 anos estão alfabetizadas", comemora.
Nesta entrevista a NOVA ESCOLA, Telma fala sobre a alfabetização ontem e hoje, traçando um panorama da área e apontando as fragilidades de algumas práticas atuais, e reflete sobre sua prática como educadora.
Qual a principal mudança na Educação desde os anos 1960, quando teve início seu trabalho na área?
TELMA WEISZ Há 50 anos, metade da população fracassava na escola porque ela não era para todos. Se não fossem de classe média ou alta, as crianças eram tratadas como não ensináveis. Isso ficou mais evidente com a expansão do acesso ao ensino para as classes populares e pela migração da classe média para as instituições particulares. Essa separação pode ser notada até hoje, mas menos do que antes. A maioria dos professores atualmente assume que é obrigação ensinar a todos, ainda que não consiga. Mas não era assim que se pensava.
Quais os avanços na alfabetização?
TELMA A grande mudança foi no início dos anos 1980, quando Emilia Ferreiro descobriu e publicou os dados de uma pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita. Naquela época, no Brasil, não se falava mais sobre alfabetização. Isso era considerado um problema sem solução. Quando se divulgou a investigação da psicogênese, houve um renascimento da questão. A discussão não era mais sobre métodos infalíveis para todas as crianças ou qual era o método bom para os ricos e qual o bom para os pobres. Pela primeira vez, foi possível um olhar construtivista sobre um conteúdo escolar, aliás, sobre o mais escolar de todos os conteúdos. O sistema de ensino, que era feito para ensinar a ler e escrever, não conseguia dar conta disso e, de repente, se começou a vislumbrar uma possibilidade. O maior interesse pela pesquisa psicogenética foi na esfera pública, e não na privada, onde essa questão não era tão problemática. A rede estadual de São Paulo foi a precursora: em 1984, começou a difundir a informação. Fui convidada para trabalhar lá porque era estudiosa do assunto.
Apesar de frequentarem a escola há anos, muitos jovens têm dificuldades para ler e escrever. Por quê?
TELMA Os analfabetos funcionais são produto de uma escola que produz não-leitores e não-escritores. Há uma ideia falsa de como se aprende a ler e escrever e o currículo - cheio de ideias ultrapassadas - é reflexo disso. Ensina-se gramática para que a turma produza textos escolares. Enquanto o ensino tiver esse foco, formaremos pessoas que não saberão ler e escrever. Não são as aulas de gramática normativa que levam alguém a ser um bom escritor. Bons textos são feitos por quem lê e redige regularmente.
Que contribuições a psicogênese proporcionou à área?
TELMA Ela chegou para destacar a validade de pensar no conhecimento já adquirido pelas crianças independentemente da classe social a que pertenciam. Isso permitiu aos educadores olhar para o objeto de conhecimento e para o processo de aprendizagem por um novo ângulo. Era preciso dialogar com o aluno sobre o que ele sabia. Ocorreram muitas coisas interessantes para marcar a diferença no ensino. O professor passou a ser chamado de mediador, e o ensino, mediação, por exemplo. Hoje, esses termos não estão mais em voga, mas naquele momento foram importantes, uma forma de destacar que não era mais do mesmo. Quando a psicogênese entrou na escola, ocorreu um processo de construção de uma didática da alfabetização. A produção de práticas de ensino se tornou intensa a partir de 1985. O trabalho com projetos se desenvolveu depois, mas a forma de criar situações em que a garotada pudesse refletir sobre a escrita, seja sobre a linguagem, seja sobre o sistema, já vinha sendo pesquisada. No Brasil, não existia investigação didática, mas muita coisa interessante foi criada nos projetos de formação de professores.
As pesquisas não eram realizadas nas universidades?
TELMA Não. No Brasil, a universidade esteve ausente, diferentemente do que ocorreu na Espanha, no Uruguai e na Argentina. Aqui, quem estudou o tema trabalhava com formação, como eu, e divulgava o conhecimento por meio de cursos e vídeos.
quarta-feira, 6 de abril de 2016
12 livros indispensáveis para professores de Língua Portuguesa 11/03/2016 às 13:34
12 livros indispensáveis para professores de Língua Portuguesa
11/03/2016 às 13:34 | Sugestão de leitura
Heloisa Ramos, consultora de Nova Escola, revirou sua biblioteca e fez pesquisas cuidadosas para eleger os livros que todo professor de Língua Portuguesa precisa conhecer. Inicialmente escolheu 10 títulos, mas lembrou de mais dois, um mais clássico e outro de publicação recente, e fechou uma lista ainda mais completa. Junto de cada obra, você vai ler o que ela descreve sobre o livro e qual sua importância.
“Procurei por títulos que tratam da formação do leitor e do escritor, têm como foco a oralidade e o trabalho com a linguagem”, conta. Ela se emociona ao dizer o que eles representaram em sua trajetória. Antes de conhecer os títulos que ela selecionou, vale ler seu depoimento (e se emocionar também): “Esses livros foram, pouco a pouco, ocupando as prateleiras das minhas estantes durante meu percurso profissional, como professora, autora de livro didático e formadora. Desde que iniciei minha carreira de professora de Língua Portuguesa, não parei de me atualizar. O mundo gira, as pesquisas avançam e a sala de aula não pode ficar ausente das transformações. As ciências que estudam a linguagem tiveram grande evolução nos últimos cem anos e revolucionaram o ensino das línguas. Sempre fui atrás de cursos e leituras que respondessem às minhas inquietações e desassossegos. Dessa forma, a teoria vinha preencher o que estava procurando e iluminava a minha prática. Foi assim que me encantei quando descobri a dimensão interacionista e dialógica da linguagem, o ensino da leitura e da escrita dos gêneros textuais, a leitura para além da decifração, que leitura literária e gêneros orais devem compor o currículo e o lugar de ‘prestador de serviço’ que o estudo gramatical ocupa em função da compreensão e da produção de textos orais e escritos. Em função da constatação de que tais concepções na prática promovem real aprendizagem da língua em uso, passei a defender que o objetivo primeiro do ensino de LP é formar usuários que façam uso adequado e competente da língua, produzindo e compreendendo a linguagem oral e escrita. Tudo o que disse resumidamente aqui está esplendidamente desenvolvido nas obras citadas. Eterno agradecimento aos autores de livros tão queridos.”
Veja abaixo quais livros para você ler, reler e consultar sempre (e não só ficar nas estantes!), conforme a sugestão da Helô:
Portos de Passagem, João Wanderley Geraldi, 288 págs., Ed. WMF Martins Fontes, tel. (11) 3292-2660, 54,90 reais. Um dos mais influentes teóricos na mudança de paradigma do ensino de Língua Portuguesa no país, fundamentado especialmente na perspectiva interacionista, Geraldi propõe três práticas para esse ensino: leitura, produção e análise linguística. Portos de Passagem é uma obra inaugural dos conceitos hoje presentes nos documentos que orientam o ensino de Língua Portuguesa. É um livro de reflexão e estudo sobre as práticas tradicionais e as práticas fundamentadas na linguagem vistas como espaço de interação.
O Texto da Sala de Aula, João Wanderley Geraldi, 125 págs., Ed. Ática, tel. 4003-3061, 34,90 reais. Coletânea de doze artigos escritos por Geraldi e por sete outros autores. Organiza-se em torno de quatro tópicos: fundamentos, práticas de sala de aula, sobre a leitura na escola e sobre a produção de textos na escola.
Gêneros Orais e Escritos na Escola, Bernard Schneuwly, 240 págs., Ed. Mercado de Letras, tel. (19) 3241-7514, 66 reais. Existe pouco material para orientar o professor que pretende desenvolver a linguagem oral de seus alunos. A obra é, portanto, preciosa. O conceito de linguagem oral foge da oralidade espontânea e a coloca como expressão planejada de caráter público e formal. Seleciona a exposição oral e o debate regrado com exemplos detalhados.
Preconceito Linguístico, Marcos Bagno, 352 págs., Ed. Parábola Editorial, tel. (11) 5061-9262, 30 reais. O livro é uma referência na área da ciência da linguagem e no ensino da Língua Portuguesa. A obra explicita conceitos importantes, como preconceito linguístico, letramento, ortografia e noção de erro, ou mal compreendidos, como a confusão entre “norma padrão” e “norma culta”.
Gramática Pedagógica do Português Brasileiro, Marcos Bagno, 1056 págs., Ed. Parábola Editorial, tel. (11) 5061-9262, 127 reais. Obra que ajuda o professor que quer levar para a sala de aula o estudo da Língua Portuguesa do Brasil. Contribui para a formação dos professores em serviço e os que estão se formando. É uma gramática pedagógica para formar professores, não didática. Descreve o português contemporâneo usado pelos brasileiros escolarizados das grandes cidades do país.
Letramento: Um Tema em Três Gêneros, Magda Soares, 128 págs., Ed. Autêntica, tel. (11) 3034-4468, 41 reais. Conceitua e defende o letramento como um direito humano absoluto, independentemente das condições econômicas e sociais em que um dado grupo humano esteja inserido. Aborda o tema sob três gêneros diferentes: verbete para o professor-leitor; texto didático para professor-leitor-estudante (que orienta a reflexão do professor); ensaio para profissionais que buscam suporte teórico para avaliar e medir letramento e alfabetização.
Gêneros Textuais e Ensino, Ângela Paiva Dionisio (org.),248 págs., Ed. Parábola Editorial, tel. (11) 5061-9262, 37 reais. Este livro conceitua os gêneros textuais de forma esclarecedora. Destaco o capítulo Gêneros textuais: definição e funcionalidade, de Luiz Antônio Marcuschi. Além dos suportes teóricos, apresenta práticas de ensino, com propostas didáticas para o trabalho com os gêneros textuais.
O Texto e a Construção dos Sentidos, Ingedore Villaça Koch, 128 págs., Ed. Contexto, tel. (11) 3832-5838, 23 reais. Este livro fornece elementos para o professor ampliar seu conhecimento teórico de como se dá o processo de produção textual, concebido como atividade interacional, na produção de sentido nas modalidades escrita e falada da língua.
Letramento Literário: Teoria e Prática, Rildo Cosson, 144 págs., Ed. Contexto, tel. (11) 3832-5838, 29 reais. Leitura de literatura se ensina. Esse é um livro que discute o valor social da literatura e analisa teoricamente o processo de leitura. Apresenta práticas do letramento literário, em sala de aula, com exemplos.
Aula de Português: Encontro e Interação, Irandé Antunes, 184 págs., Ed. Parábola Editorial, tel. (11) 5061-9262, 29 reais. Indico para o professor iniciante que quer ampliar a compreensão de um ensino de língua que forma bons usuários dessa língua. A autora parte de uma reflexão e, assumindo a dimensão interacional da linguagem, propõe um ensino para a escrita, a leitura, a gramática e para a oralidade, sem esquecer-se da avaliação.
Estratégias de Leitura, Isabel Solé, 194 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 78 reais. Neste livro, a espanhola Solé destrincha sobre o que ocorre quando lemos e pretende contribuir para o debate conceitual e prático sobre o ensino da leitura. Afirma que o leitor dialoga com o texto o tempo todo, e que o processo de leitura não é simples: “Cabe ao educador oferecer às crianças os segredos que utilizam quando eles próprios leem”, conforme escreve a pedagoga Cristiane Pelissari nesta resenha.
Multiletramentos na Escola, Roxane Rojo e Eduardo Moura, 264 págs., Ed. Parábola Editorial, (11) 5061-9262, 42,50 reais. Num mundo em que crianças e jovens produzem materiais diversos, sejam vídeos ou animações, por exemplo, o professor não pode se restringir ao letramento. Conforme indica o livro, ele precisa ampliar sua forma de trabalho para responder aos desafios que a tecnologia impõe. Para explorar o assunto, o título explora o conceito de multiletramentos e explica o que isso significa: é a forma de o professor trabalhar partindo das culturas de referência dos alunos.
Esperamos que tenha aproveitado e se inspirado para escolher suas próximas leituras!
Quais desses livros você conhece? De que forma aproveita os conteúdos presentes neles? Lembra-se de mais algum título para complementar esse material? Por favor, deixe sua experiência aqui nos comentários.
Até o próximo post!
domingo, 3 de abril de 2016
Ensino de língua portuguesa é um fracasso Por Dev in Parábola Editorial-http://www.parabolaeditorial.com.br/blog/entry/ensino-de-lingua-portuguesa-e-um-fracasso
Ensino de língua portuguesa é um fracasso
in Parábola Editorial- Tamanho da fonte: Larger Smaller
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Texto reproduzido da Revista Profissão Mestre escrito por Carolina Mainardes
publicado 04 de maio de 2015
O escritor Marcos Bagno considera lamentável, para dizer o mínimo, que a imagem da língua portuguesa tenha sido empobrecida e reduzida a uma nomenclatura profusa e confusa e a exercícios mecânicos de análise sintática e morfológica. Para ele, essas são “práticas que se revelam, ao fim e ao cabo, inúteis e irrelevantes para, de fato, levar alguém a se valer dos muitos recursos que a língua oferece”. Ganhador do Prêmio Jabuti, Bagno é professor da Universidade de Brasília (UnB), pesquisador associado do Instituto da Língua Galega – Universidade de Santiago de Compostela, e atua no campo da educação linguística. No livroPreconceito linguístico, reeditado pela Parábola Editorial, o escritor reitera seu discurso em favor de uma educação linguística voltada à inclusão social, ao reconhecimento e à valorização da diversidade cultural brasileira.
Nesta entrevista à Profissão Mestre, ao falar sobre o resultado do último Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que revelou desempenho fraco dos estudantes brasileiros em redação, Bagno dispara: “O ensino de língua portuguesa e de produção de texto é um fracasso”. O linguista afirma que o maior problema do Brasil é a deficiência de letramento que atinge não só a maioria de nossa população (75% dos brasileiros são analfabetos funcionais), como também as pessoas que supostamente deveriam trabalhar para a inserção dos aprendizes na cultura letrada: as professoras e os professores de Português (e, por tabela, os das outras disciplinas). “A formação que se dá nos cursos de Pedagogia e de Letras em nosso país é péssima, anacrônica, ultrapassada”, critica. Acompanhe a seguir a entrevista com o autor.
Profissão Mestre: “Português é muito difícil”. Como derrubar esse mito?
Marcos Bagno: Como nosso ensino da língua sempre se baseou na norma gramatical literária de Portugal, as regras que aprendemos na escola em boa parte não correspondem à língua que realmente falamos e escrevemos no Brasil. Por isso, achamos que “português é uma língua difícil”: porque temos de decorar conceitos e fixar regras que não significam nada para nós. No dia em que nosso ensino de português se concentrar no uso real, vivo e verdadeiro da língua portuguesa do Brasil, é bem provável que ninguém mais continue a repetir essa ideia falsa. Todo falante nativo de uma língua sabe essa língua. Saber uma língua, na concepção científica da linguística moderna, significa conhecer intuitivamente e empregar com facilidade e naturalidade as regras básicas de funcionamento dela. Se tanta gente continua a repetir que “português é difícil”, é porque o ensino tradicional da língua no Brasil não leva em conta o uso brasileiro do português. Um caso típico é o da regência verbal. A professora pode mandar o aluno copiar quinhentas mil vezes a frase “Assisti aofilme”. Quando esse mesmo aluno puser o pé fora da sala de aula, ele vai dizer ao colega: “Ainda não assisti o filme novo do Batman!”. Isso porque a gramática brasileira não sente a necessidade daquela preposição a, que era exigida na norma clássica literária, cem anos atrás, fixada em Portugal, a dez mil quilômetros daqui. É um esforço árduo e inútil, um verdadeiro trabalho de Sísifo, tentar impor uma regra que não encontra justificativa na gramática intuitiva do falante. No fundo, a ideia de que “português é muito difícil” serve como mais um dos instrumentos de manutenção do status quo das classes sociais privilegiadas. Essa entidade mística e sobrenatural chamada “português” só se revela aos poucos “iniciados”, aos que sabem as palavras mágicas exatas para fazer ela se manifestar. Tal como na Índia Antiga, o conhecimento da gramática é reservado a uma casta sacerdotal, encarregada de preservá-la “pura” e “intacta”, longe do contato infeccioso dos párias. O mito de que o “português é muito difícil” tem sua origem também na confusão, gerada no ambiente escolar, entre a língua propriamente dita e a codificação tradicional da língua, isto é, a gramática normativa. Para muita gente, “saber português” é saber o que é uma oração subordinada substantiva objetiva direta reduzida de infinitivo ou saber distinguir um complemento nominal de um adjunto adnominal. É lamentável, para dizer o mínimo, que a imagem da língua tenha sido empobrecida desse jeito, reduzida a uma nomenclatura profusa e confusa e a exercícios mecânicos de análise sintática e morfológica, práticas que se revelam, ao fim e ao cabo, inúteis e irrelevantes para, de fato, levar alguém a se valer dos muitos recursos que a língua oferece.
Profissão Mestre: O último Enem revelou desempenho fraco dos estudantes brasileiros em redação. Em sua opinião, esse resultado indica que o ensino de língua portuguesa e de produção de texto está fracassando?
Bagno: Eu corrigiria sua pregunta dizendo que o ensino de língua portuguesa e de produção de texto é um fracasso, e não que está fracassando. Nosso maior problema é a deficiência de letramento que atinge não só a maioria de nossa população (75% dos brasileiros são analfabetos funcionais), como também as pessoas que supostamente deveriam trabalhar para a inserção dos aprendizes na cultura letrada: as professoras e os professores de Português (e, por tabela, os das outras disciplinas). A formação que se dá nos cursos de Pedagogia e de Letras em nosso país é péssima, anacrônica, ultrapassada. O próprio nome do curso de Letras revela um apego inconcebível a concepções de língua e de ensino de língua que vigoravam no século 19, antes do surgimento da linguística moderna e das teorias pedagógicas mais avançadas. As pessoas que se formam hoje em dia como docentes vêm de camadas sociais desfavorecidas, de famílias com baixa instrução formal e, muitas vezes, com pais e mães analfabetos. Sem se dar conta disso, a universidade acolhe essas pessoas como se elas já fossem ótimas leitoras e produtoras de texto, quando na grande maioria dos casos vai ser ali, na universidade, que pela primeira vez elas terão de ler um livro completo, uma obra teórica, um romance de autor consagrado. O resultado é um desastre ecológico pior que as queimadas da Amazônia: as pessoas saem diplomadas sem habilidades mínimas de leitura e de escrita e depois vão ocupar as salas de aula, onde supostamente deveriam ensinar outras pessoas a ler e a escrever. Enquanto não houver uma implosão dos cursos de Letras e Pedagogia e a construção de novas estruturas acadêmicas realistas e honestas, capazes de formar docentes dignos desse nome, continuaremos a viver essa tragédia.
Profissão Mestre: É necessário repensar o ensino de língua portuguesa nas escolas brasileiras? Nesse caso, o que deve mudar?
Bagno: De certa maneira, já respondi, ao falar da situação catastrófica dos cursos de Letras e Pedagogia no Brasil. Tem havido muitas iniciativas oficiais louváveis nos últimos anos, com projetos bem direcionados à renovação do ensino nas escolas públicas. Um desses [projetos] é o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que há mais de vinte anos adquire e distribui material didático de qualidade a todas as escolas do país. Livros didáticos melhores favorecem um ensino melhor. No entanto, como já mencionei, não adianta entregar bons livros para docentes incapazes de interagir satisfatoriamente com eles. Não admira que os livros mais conservadores e menos exigentes sejam exatamente os mais escolhidos pelos docentes: sua formação deficiente não lhes permite fazer um uso autônomo, criativo e crítico das obras didáticas de ponta. Por isso é que insisto: antes de pensar em mudar o que acontece nas escolas, é preciso mudar o que acontece na formação docente.
Profissão Mestre: Há resistência em substituir os métodos tradicionais de ensino da língua portuguesa no Brasil?
Bagno: Sim, muita resistência. Ela se deve, principalmente, às horrendas condições de trabalho nas escolas públicas. A professora tem de enfrentar muitas vezes três turnos de aulas, com classes superlotadas, para receber um salário obsceno. Como exigir que possa preparar as aulas, pesquisar material interessante, discutir com colegas, ler etc.? Assim, é mais fácil e menos estafante dar as aulas de sempre, que já estão prontas há muito tempo ou já vêm preparadas no livro didático. Não é questão de preguiça: é questão de péssimas condições de trabalho. Muitas pessoas dedicadas à docência repetem que o salário, embora importante, conta menos que as condições de trabalho. Não adianta querer revolucionar o ensino sem garantir que essa revolução seja feita por pessoas bem pagas e bem preparadas. Outro problema é que, apesar de todos os avanços teóricos e metodológicos ocorridos nas ciências da linguagem e da educação nos últimos tempos, muita gente que ensina nas universidades ainda prega uma doutrina gramatical anacrônica, ultraconservadora, em consonância com uma ideologia política igualmente conservadora. É muito comum, por exemplo, que os estudantes, ao fazerem os estágios docentes coordenados por professores dos cursos de Pedagogia, escutem que “linguística é tudo bobagem, o que vale mesmo é a gramática tradicional”.
Profissão Mestre: Em relação à mitologia do preconceito linguístico, analisada no livro, quais os mitos mais difíceis de destruir?
Bagno: Todos esses mitos estão interligados, formam uma rede de crenças falsas que configura uma ideologia linguística, muito impregnada em nossa cultura. Além disso, o preconceito linguístico é somente um disfarce para algo mais sério e mais profundo: o preconceito social. Como as pessoas hoje em dia tentam não emitir declarações preconceituosas sobre gênero, raça, origem geográfica, orientação sexual, classe etc., elas se valem da língua para externar sua concepção atrasada de sociedade. O preconceito linguístico é muito arraigado, até mesmo entre pessoas que se julgam progressistas. É talvez a única forma de preconceito que reúne pessoas de todos os pontos do espectro político, desde a extrema direita até a extrema esquerda. Tem muito trabalho ainda a ser feito nessa área.
Profissão Mestre: A gramática tradicional é citada no livro como um instrumento de dominação e exclusão social. Como isso ocorre?
Bagno: Desde que a disciplina chamada Gramática surgiu, no século III a.C., na cultura de língua grega, seu objetivo foi determinar um modo supostamente “bonito” e “correto” de falar e, principalmente, de escrever. Para tanto, os gramáticos selecionaram como modelo dessa língua “correta” os usos de um grupo social muito restrito: (a) homens (já que as mulheres eram vistas como socialmente inferiores); (b) livres (já que a sociedade se baseava no trabalho escravo); (c) pertencentes à oligarquia social (classe dominante); (d) letrados (capazes de ler e escrever). Fica fácil imaginar quantas pessoas, no mundo antigo, preenchiam todos esses critérios: uma ínfima minoria da população. Essa ideia de que a língua “bonita e boa” pertencia a uma elite continuou a vigorar durante os séculos seguintes. O primeiro gramático português, Fernão de Oliveira, escreveu que era preciso “aprender a falar melhor com os melhores” (1536). O gramático português João de Barros, no século 16, dizia que a gramática se valia do “uso dos barões doutos”, isto é, dos homens (barõesé uma forma antiga de varões) letrados. No século 17, o aristocrata francês Vaugelas dizia que a língua exemplar era a da “parte mais sadia da Corte”, ou seja, da nata da aristocracia. Essa seleção implicou, desde sempre, na exclusão de todo o resto da sociedade: mulheres, classes sociais subalternas, pessoas sem educação formal etc. Como escreveram os linguistas brasileiros Rodolfo Ilari e Renato Basso, nunca existiu uma “gramática dos pobres”. Assim, tentar impor um modelo de língua altamente idealizado e elitizado para todo o resto da população é tentar, ao mesmo tempo, impor um modo de vida, uma visão de mundo, uma concepção de sociedade extremamente elitista e excludente. Por isso, as gramáticas de perfil tradicional, mesmo que não assumam explicitamente essa ideologia retrógrada, filiam-se a essas ideias a partir do momento em que só dão exemplos do “uso” da língua extraídos de obras literárias de autores consagrados, de preferência já bem mortos e enterrados. Por isso, é preciso libertar o ensino dessa ideologia e levar as pessoas a se apoderar de sua língua sob todos os seus aspectos e usos, e não somente visando ao domínio de um padrão irrealista, anacrônico e excludente.
Profissão Mestre: O professor deve ter consciência de que o domínio da norma culta tem implicações socioculturais? Esse entendimento pode contribuir para melhorar o ensino da língua portuguesa?
Bagno: A primeira grande questão aqui é terminológica. Existe uma confusão muito grande quando se fala de “norma culta”. As pessoas acham que sabem o que esse termo designa, mas na verdade não sabem. Na sociolinguística, chamamos de “norma culta” (ou, como eu prefiro, de “variedades urbanas de prestígio”) o conjunto das variedades autênticas realmente empregadas pelas pessoas rotuladas de cultas, isto é, com vivência urbana e curso superior completo. Gravando a fala real dessas pessoas, conseguimos identificar a verdadeira norma culta brasileira, que apresenta grandes traços gerais, mas também distinções regionais. Por outro lado, existe um modelo idealizado de “língua correta”, inspirado nas opções dos escritores consagrados do passado. Esse modelo é chamado de “norma-padrão". Essa norma-padrão é o que nos diz, por exemplo, que a conjugação verbal tem seis pessoas (eu, tu, ele, nós, vós, eles), sem levar em conta que o pronome tu, no Brasil, é de uso restrito a algumas regiões, e que o pronome vós deixou de ser usado na língua portuguesa há mais de 300 anos. Já na norma culta real encontramos um quadro de conjugação diferente: eu, tu/você, ele, nós/a gente, vocês, eles. É essa norma culta real que precisa ser conhecida e realmente ensinada. É nela que falam e escrevem as pessoas cultas do Brasil hoje. Ninguém usa a norma-padrão, a não ser em textos escritos altamente formais e, mesmo assim, cada vez mais raros. De toda maneira, tanto a norma culta real quanto a norma-padrão ideal precisam ser apresentadas na escola como entidades socioculturais sujeitas, como tudo na sociedade, ao impacto das ideologias, das concepções de mundo e da sociedade. Para isso, é preciso se libertar da dicotomia do “certo” e do “errado” como se fossem verdades eternas e questionar: “Certo” para quem? “Certo” onde? Quando? Para que classes sociais? Em que gêneros textuais?
Profissão Mestre: O senhor defende que usar a língua, tanto na modalidade oral como na escrita, é encontrar o ponto de equilíbrio entre dois eixos: o da adequabilidade e o da aceitabilidade. Como esse equilíbrio funciona na prática de ensino da língua portuguesa? É possível respeitar as características regionais da língua?
Bagno: Quando falamos (ou escrevemos), tendemos a nos adequar à situação de uso da língua em que nos encontramos: se é uma situação formal, tentaremos usar uma linguagem formal; se é uma situação descontraída, uma linguagem descontraída, e assim por diante. Essa nossa tentativa de adequação se baseia naquilo que consideramos ser o grau de aceitabilidade do que estamos dizendo por parte de nosso interlocutor ou interlocutores. É totalmente inadequado, por exemplo, fazer uma palestra num congresso científico usando gíria, expressões marcadamente regionais, palavrões etc. A plateia dificilmente aceitará isso. É claro que, se o objetivo do palestrante for precisamente chocar seus ouvintes, aquela linguagem será muito adequada… Não é adequado que um agrônomo se dirija a um lavrador analfabeto usando uma terminologia altamente técnica e especializada, a menos que queira não se fazer entender (e, se for esse seu objetivo, sua fala será plenamente “adequada” à sua intenção). Como sempre, tudo vai depender de quem diz o quê, a quem, como, quando, onde, por que e visando a que efeito… Evidentemente, a noção de adequado varia de pessoa para pessoa, de grupo social para grupo social, de uma cultura para outra. Os compositores de rap e funk das periferias pobres e marginalizadas, por exemplo, fazem absoluta questão de compor suas letras sem se preocupar se serão aceitas ou não pelas classes privilegiadas da sociedade, pelas “pessoas de bem” e pelas noções de “bom gosto” que elas impõem, ou tentam impor, às outras classes sociais. Isso, para eles, é mais que simplesmente “adequado”: é uma arma na luta deles contra os terríveis preconceitos sociais que pesam sobre a imensa maioria de nossa população. Assim, “adequar-se” não significa obrigatoriamente satisfazer as expectativas das camadas dominantes, que ditam as regras e as normas, que querem impor seu modo de vida e sua visão de mundo ao resto da sociedade. Pode significar precisamente o contrário!
Profissão Mestre: Por fim, qual deve ser o objeto de ensino nas aulas de Português?
Bagno: Não se trata tanto de objeto, mas de objetivos de ensino de Português. O principal, primordial, precípuo (e eu diria até exclusivo) objetivo da educação linguística é a inserção do aprendiz na cultura letrada. Somos um país de analfabetos funcionais. Só poderemos ter uma população realmente capaz de exercer seus direitos e seus deveres, ou seja, de exercer sua cidadania, quando a maioria dela dominar plenamente a leitura e a escrita. E, para isso, já está provado e comprovado, não adianta de nada saber o que é uma oração subordinada substantiva completiva objetiva direta reduzida de infinitivo. Essa nomenclatura é irrelevante, inútil, e só serve para provocar a repulsa das pessoas pelas aulas de português. O importante é saber usar esse mecanismo gramatical, saber fazer uso adequado dos recursos que a língua oferece e, para isso, só com muita leitura, muita releitura, muita re-releitura, muita escrita, muita reescrita, muita re-reescrita. Enquanto se continuar achando que saber português é saber diferenciar um adjunto adnominal de um complemento nominal (diferença, aliás, que a linguística moderna contesta), as pessoas vão sair da escola sem saber ler, sem saber escrever e, claro, sem saber “gramática”, pois esse suposto saber não tem nenhuma serventia na vida dos cidadãos.
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